GRE · GRE · GRE General Test

Original classroom practice within the reviewed shorter-test task types. This does not simulate an adaptive test or predict a scaled or writing score. Earlier official public forms remain exposed practice; their version and writing-source holds still apply.

• Analyse discourse and draw conclusions
• Distinguish assumptions, evidence and author perspective
• Select relevant points and understand text organisation

assumption 假设: An unstated premise needed by an argument.

discourse 语篇: Connected language with structure and meaning.

Reading comprehension includes single-answer, select-one-or-more and sentence-selection tasks. Follow each instruction exactly.

Identify the conclusion separately from observations. An assumption is an unstated bridge the argument needs.

For select-all tasks, test each option independently. One correct option does not make the others false.

An author can describe a theory before challenging it. Track whose position each sentence reports.

Sales rose after advertising increased. “Advertising caused the rise” assumes no sufficient alternative explanation, such as a price reduction. A passage that only reports the timing supports an association, not that causal conclusion.

Graduate verbal tasks reward precise scope. Avoid an answer whose always or only overstates the passage.

Original passage: [1] A town library's loans rose after it began sending reminders. [2] During the same month, a nearby library closed for repairs. [3] The increase therefore does not establish that reminders alone caused more borrowing. [4] A comparison with an otherwise similar library unaffected by closure would help assess that claim.

What is the main purpose? A. Prove reminders never work. B. Limit a causal inference and suggest a comparison. C. Show repairs reduce reading. D. Recommend closing libraries.

Model and reasoning

B. Sentence 3 limits the inference from the observed timing; sentence 4 proposes evidence. A overstates uncertainty as proof of no effect. C changes the outcome from loans to reading and is not established. D turns a reported closure into a recommendation. The author accepts the rise in loans while questioning its explanation.

For the same passage, select every supported statement: A. Loans increased. B. Reminders caused none of the increase. C. Another change may help explain the increase. Then select the sentence that proposes a way to distinguish explanations.

Check after attempting

A and C; sentence 4. A is stated in sentence 1. C follows from the competing event in sentence 2 and caution in sentence 3. B is unsupported: failure to establish an exclusive cause does not establish zero contribution. Sentence 2 provides a competing observation; sentence 4 proposes a comparison. Judge each option independently and select the complete requested sentence.

Pratique de classe originale concernant les types de tâches de test courts examinés. Cela ne simule pas un test adaptatif ni ne prédit un score normalisé ou en rédaction. Les anciennes versions officielles restent des pratiques publiques ; leurs versions et sources de rédaction demeurent applicables.

• Compléter des extraits à un, deux ou trois trous en utilisant le contexte
• Sélectionner deux choix d'équivalence de phrases produisant des sens équivalents cohérents
• Utiliser des indices logiques plutôt que la seule similarité lexicale

arduous : Requérant beaucoup d'effort.

equivalence : Correspondance de sens dans la phrase complétée.

Pour le remplissage de texte, prévoyez chaque trou à partir de l'extrait. Le soutien pour un trou ultérieur peut apparaître plus tôt.

Un item à deux ou trois trous nécessite que tous les trous soient corrects ; ne traitez pas les choix comme des mini-scores indépendants.

L'équivalence de phrases nécessite deux choix qui s'adaptent tous deux et produisent des sens de phrase équivalents.

Une paire de synonymes peut échouer tous deux à l'intégration dans la phrase. Vérifiez également la grammaire, le ton et la logique ainsi que le sens du mot.

Bien que la conception semble simple, la construction était laborieuse. « Bien que » signale un contraste entre l'apparence et l'effort. Pour l'équivalence, « difficile » et « exigeant » conviennent tous deux à cette phrase ; « facile » et « sans effort » inverseraient le contraste requis.

Ne cherchez pas seulement des synonymes de dictionnaire. C'est la phrase complétée qui dicte l'équivalence.

Complétez la phrase originale : « Bien que le critique eût admiré les détails du rapport, elle trouvait sa conclusion ____ car son expérience cruciale n'avait pas été répétée. » A. conclusive B. prématurée C. exhaustive D. irrelevante E. inévitable

Modèle et raisonnement

B, prématurée. L'expérience cruciale non reproduite rend une conclusion définitive trop hâtive. « Although » oppose l'admiration pour les détails à la critique de la conclusion. Conclusive et inevitable s'opposent à la critique ; exhaustive décrit la complétude, pas la temporalité non étayée ; irrelevant nécessiterait une preuve que la conclusion porte sur le mauvais sujet. Prévoyez « trop hâtive » avant de consulter les choix.

Équivalence de phrases : sélectionnez exactement deux des six choix. « Bien loin d'adopter la proposition sans réserve, le comité n'a offert qu'un soutien ____ ». A. conditionnel B. inconditionnel C. prudent D. unanime E. enthousiaste F. immédiat

Vérification après tentative

A et C. Les deux produisent un soutien limité par des réserves. Inconditionnel contredit le contraste explicite. Unanime concerne le nombre de membres ; immédiat concerne le timing. Enthousiaste concerne l'intensité et ne conserve pas le sens de soutien limité requis. L'adéquation contextuelle et le sens équivalent de la phrase entière sont nécessaires ; deux mots agréables au son suffisent.

Pratique de classe originale concernant les types de tâches de test courts examinés. Cela ne simule pas un test adaptatif ni ne prédit un score normalisé ou en rédaction. Les anciennes versions officielles restent des pratiques publiques ; leurs versions et sources de rédaction demeurent applicables.

• Comparer les quantités pour toutes les valeurs autorisées
• Utiliser l'arithmétique, les rapports, la divisibilité et les puissances
• Reconnaître quand la relation ne peut être déterminée

contrainte : Une condition limitant les valeurs autorisées.

indéterminé : Non fixé par les informations données.

La comparaison quantitative a quatre relations fixes : A supérieur, B supérieur, égal, ou impossible à déterminer.

Vérifiez toutes les contraintes. Une variable peut être négative, nulle ou fractionnaire sauf si l'énoncé le restreint.

Utilisez des substitutions stratégiques pour réfuter une relation fixe. Elles peuvent montrer l'indétermination, mais quelques exemples ne prouvent pas l'universalité.

Simplifiez les deux quantités sans diviser silencieusement par une valeur qui pourrait être zéro ou négative.

Étant donné x²=9, x peut être 3 ou −3. Quantité A=x ; B=0. A est supérieur pour 3 et inférieur pour −3, donc la relation ne peut pas être déterminée. Si x est positif, seul 3 est autorisé et A est supérieur.

Les figures ne sont pas nécessairement dessinées à l'échelle. Les étiquettes et les contraintes apportent la preuve.

La comparaison quantitative utilise ces relations : A. Quantité A est supérieure. B. Quantité B est supérieure. C. Égal. D. Impossible à déterminer. Soit x réel tel que $x^2=16$, comparez la Quantité A : x, la Quantité B : 0. Répétez avec la condition ajoutée $x>0$.

Modèle et raisonnement

Sans la condition ajoutée, D : x=4 rend A supérieur, tandis que x=-4 rend B supérieur. Avec $x>0$, A, car seul x=4 est autorisé. La racine carrée principale de 16 est quatre, mais l'équation a les deux racines. Un exemple choisi ne peut pas prouver une relation sur toutes les valeurs autorisées.

Avec les mêmes quatre catégories de réponse, posons $a>0$ et $b<0$. Comparez la Quantité A : $a/b$, la Quantité B : $b/a$. Donnez des exemples admissibles si la relation peut varier, et identifiez quand l'égalité se produit.

Vérification après tentative

D. Pour a=2, b=-1, A=-2 et B=-1, donc B est supérieur. Pour $a=1$, b=-2, A=-1/2 et B=-2, donc A est supérieur. Pour $a=1$, b=-1, ils sont égaux. Plus généralement $a/b=b/a$ signifie $a^2=b^2$, et les signes opposés donnés impliquent a=-b. Multiplier une inégalité par le produit négatif ab inverse la direction ; ignorer ce signe inverserait les conclusions.

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• Solve algebraic, geometric and data-analysis problems
• Select all valid options where requested
• Enter numerical answers in the required form and use the on-screen calculator appropriately

conditional probability 条件概率: Probability within a specified condition.

numerical entry 数值填答: An answer entered as a number rather than an option.

GRE General quantitative content includes arithmetic, algebra, geometry and data analysis; calculus is not required.

Read whether a problem asks for one answer, all answers or numerical entry. Check units and form before submitting.

For data interpretation, identify the denominator and whether a percentage is conditional on a subgroup.

The on-screen calculator is available for General quantitative sections. Estimate first to catch an entry error.

A class has 12 morning and 8 afternoon students. Of them, 3 morning and 4 afternoon students cycle. P(cycles)=7/20. P(afternoon given cycles)=4/7. The second denominator includes only cyclists.

Do not assume a geometric diagram is to scale or replace a conditional denominator with the whole population.

In an original survey table, morning students number 30 and evening students 20. Twelve morning and eight evening students cycle. Enter the probability that a randomly chosen student cycles as a decimal. Enter the probability that a cyclist is an evening student as a fraction.

Model and reasoning

Total students are 50 and cyclists 20. The unconditional probability is $20/50=0.4$. Restricting to cyclists gives evening probability $8/20=2/5$. The denominator changes from 50 to 20 because the second question supplies a condition. An evening student cycling has the reversed probability $8/20$ here only by numerical coincidence: the evening group and cyclist group both happen to have size 20.

A rectangular display has area $48\ \mathrm{cm^2}$, positive integer side lengths and perimeter at most $32\ \mathrm{cm}$. Select all possible lengths of its longer side: 6, 8, 12, 16, 24. Show why your list is complete.

Check after attempting

8 and 12. Let the longer side be L and shorter side $48/L$. Positive integer factor pairs are (1,48),(2,24),(3,16),(4,12),(6,8). Their perimeters are 98,52,38,32,28 cm. Only the last two meet the bound, with longer lengths 12 and 8. Six is the shorter side of the valid 6-by-8 rectangle, so it fails the requested role. Test both the geometric restriction and the word “longer”; numerical compatibility alone is insufficient.

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• Develop a focused response to the specific Issue instruction
• Use reasons, examples and qualifications
• Organise and revise analytical writing for clarity

qualification 限定条件: A limit that makes a position more precise.

objection 反对意见: A reason against a position.

The standard short GRE has one 30-minute Analyze an Issue task. Its specific instruction controls what you must discuss.

Choose a position with a reasoned scope. You may qualify a general claim rather than simply agree or disagree.

Explain examples. An anecdote alone does not show why a policy produces the claimed effect.

Consider a serious objection and answer it. Revise organisation and clarity; the emphasis is analysis, not ornate vocabulary.

A qualified position might support work experience in professional courses while allowing research alternatives in theoretical programmes. Explain how experience builds practical judgement, then consider unequal access to placements and a fair alternative.

Do not practise Analyze an Argument as a current standard GRE General writing component. Older materials can contain retired tasks.

Original Issue prompt: “Universities should require every degree student to complete a work placement.” Discuss how far you agree. Explain circumstances in which the recommendation would or would not be useful, using reasons and examples. Plan a qualified position before reading the model.

Model and reasoning

I support a requirement to connect university study with work, but a single compulsory placement is too narrow for every degree and every student. Universities should normally offer supervised practical experience while allowing a demanding alternative when a placement would add little learning or create an unfair barrier. The important test is whether the experience helps students apply and examine what they have learned.

In many professional subjects, a placement can reveal a gap between understanding a rule and using it. Consider a hypothetical engineering student who can calculate an ideal load correctly. In a supervised workshop, the student may also need to explain assumptions to a technician, notice a damaged component and record a change in the design. These activities require judgement that a written calculation alone may not show. A university can strengthen this learning by asking the student to connect a workplace decision with a course principle and explain the limits of the model used.

This benefit does not mean any period in an office is educational. If a placement consists mainly of unrelated routine work, attendance becomes evidence of time spent rather than of learning. A useful requirement needs supervision, appropriate duties and reflection. Where these conditions cannot be met, a carefully assessed project with a real client may achieve more than a nominal placement. The university should judge the demonstrated learning, rather than assume that a workplace address guarantees it.

Access also matters. A student with caring responsibilities may be unable to accept a distant or unpaid role. Requiring that role could reward financial flexibility more than ability. This is a reason to provide funded local opportunities and flexible schedules, rather than a reason to abandon practical learning entirely. If adequate support remains unavailable, an alternative project should ask for comparable independence, communication and evaluation, so that the adjustment preserves academic demand.

Some theoretical programmes raise a further difficulty. A student preparing for research in pure mathematics may gain more from an extended investigation than from an available commercial placement. Research still involves planning, criticism and communication, even when it produces no immediate product. Allowing a supervised research route recognises a different form of application without suggesting that theoretical students need no experience beyond lectures.

A universal work-placement rule therefore confuses a valuable educational aim with one particular method. Universities should require substantial application and reflection, and they should make placements a strong option where suitable work and support exist. They should also accept well-designed alternatives when these better meet the learning goal. This qualified policy preserves the benefits of experience while avoiding an empty or unfair attendance requirement.

Without reusing the model's examples, write a paragraph arguing the strongest case for a universal placement requirement. Then explain one condition that weakens that case and revise your thesis accordingly. This is original classroom practice, not an official scored response.

Check after attempting

A defensible case is that a common minimum prevents departments from offering application only to students already confident enough to seek it. Develop how universal participation could broaden access and create a clear responsibility for the university. A weakening condition is lack of suitable supervised places: universality alone cannot create educational work. A revised thesis can require application for all while accepting equivalent projects where placements fail the stated educational standard. Other well-developed positions are valid. Review task fit, mechanisms, examples, counterargument and clarity; there is no uniquely correct stance or official score here.

Pratique de classe originale concernant les types de tâches de test courts examinés. Cela ne simule pas un test adaptatif ni ne prédit un score normalisé ou en rédaction. Les anciennes versions officielles restent des pratiques publiques ; leurs versions et sources de rédaction demeurent applicables.

• Prédisez chaque espace vide à partir des indices de contraste, de soutien et de qualification
• Utilisez un choix de chaque colonne et vérifiez l'ensemble complété
• Distinuez les colonnes de réponses indépendantes des significations interdépendantes du passage

** conjecture** : Une explication proposée non établie par les preuves disponibles.

** dogmatique** : Traiter une opinion comme certaine sans permettre un doute approprié.

Lisez le passage complet avant de commencer un espace vide. Marquez les indices de contraste tels que although (bien que), les indices de soutien tels que because (parce que), et une qualification qui limite une affirmation apparente. Prédisez un rôle en langage courant pour chaque espace vide avant de chercher un mot difficile. Une phrase ultérieure peut fournir la preuve la plus claire pour un espace vide précédent.

Pour deux ou trois espaces vides, commencez par celui dont le contexte est le plus contraignant. Utilisez sa signification proposée pour vérifier le passage restant, puis revenez et vérifiez le premier choix. Les colonnes de réponses ne se restreignent pas mécaniquement les unes les autres, mais les idées résultantes doivent former un récit cohérent. Ne choisissez pas un mot superficiellement positif simplement parce que le sujet semble admirable.

Une réponse correcte nécessite une réponse pour chaque espace vide. La tâche officielle prévoit trois choix par espace vide pour les éléments à plusieurs espaces vides, sans crédit partiel. Notre entraînement de vérification supplémentaire étiquette explicitement chaque colonne : sélectionnez exactement une entrée de chaque espace vide étiqueté. Il vérifie l'ensemble des réponses localement ; c'est une adaptation d'entraînement, et non l'interface officielle des colonnes.

Lisez le passage complété en utilisant chaque mot choisi. Vérifiez la grammaire, la logique et la cohérence. Rejetez un mot qui contredit une limitation explicite, même s'il s'associe bien à un autre espace vide. Tenez un registre des raisons pour lesquelles chaque distracteur échoue : polarité incorrecte, degré inadapté, relation logique erronée ou sens inapproprié dans le contexte.

Cas original à deux trous : « Bien que la proposition ait été initialement (i) ____, les résultats constants du pilote ont conduit ses critiques à (ii) ____ ». Trou i : plausible / douteux / établi. Trou ii : reconsidérer / célébrer l'échec / perdre intérêt. Choisir douteux et reconsidérer : le doute initial contraste avec des preuves ultérieures incitant à réévaluer. Cas original à trois trous : « Le récit du conservateur est (i) ____ quant à l'origine de l'objet : il distingue les registres vérifiés de (ii) ____, et sa conclusion finale est donc (iii) ____ plutôt qu'absolue ». i : prudent / dogmatique / irrelevante ; ii : certitude / conjecture / documentation ; iii : nuancée / catégorique / sans rapport. Prudent, conjecture et nuancée préservent la retenue factuelle du passage.

Des colonnes indépendantes ne signifient pas des interprétations indépendantes. Obtenir deux des trois trous correctement n'est pas une réponse complète correcte.

Tâche originale à deux espaces vides : « Les premières relevés de l'instrument étaient (i) ____, donc l'équipe a traité la tendance apparente comme (ii) ____ plutôt qu'établie. » Choisissez un mot par colonne. Espace i : erratic / consistent / definitive. Espace ii : provisional / inevitable / irrelevant.

Modèle et raisonnement

erratic; provisional. Des relevés instables justifient une interprétation provisoire. Consistent et definitive s'opposent à la raison de prudence. Inevitable contredit « rather than established » ; irrelevant élimine la tendance au lieu de limiter la confiance en elle. Le « so » relie la qualité des preuves au statut de l'inférence. Les deux choix doivent fonctionner dans le passage complété.

Tâche originale à trois espaces vides : « Bien que les archives soient (i) ____, les années manquantes ne rendent pas toutes les conclusions (ii) ____ : les motifs répétés dans les registres indépendants restants justifient encore une affirmation (iii) ____. » Espace i : incomplete / comprehensive / fabricated. Espace ii : untenable / decisive / modest. Espace iii : qualified / universal / unrelated. Choisissez un mot par colonne et expliquez chaque rejet.

Vérification après tentative

incomplete; untenable; qualified. Les années manquantes soutiennent incomplete, pas comprehensive. Fabricated affirme une falsification que le passage ne fournit jamais. La négation « do not make every conclusion » permet certaines inférences justifiées : untenable signifie indefensible. Decisive louerait les conclusions au lieu de nommer la critique rejetée ; modest n'est pas l'échec pertinent. Les motifs répétés dans des registres indépendants soutiennent une affirmation limitée, donc qualified correspond. Universal dépasse les preuves incomplètes ; unrelated brise le soutien déclaré. Les espaces vides sont sémantiquement dépendants, même si les colonnes de réponses sont séparées.

Pratique de classe originale concernant les types de tâches de test courts examinés. Cela ne simule pas un test adaptatif ni ne prédit un score normalisé ou en rédaction. Les anciennes versions officielles restent des pratiques publiques ; leurs versions et sources de rédaction demeurent applicables.

• Sélectionnez exactement deux parmi six choix pour une tâche d'équivalence
• Vérifiez l'adéquation contextuelle ainsi que le sens des phrases résultantes
• Rejetez les paires de synonymes qui inversent la logique du passage

modest: Petit en quantité ou en degré dans le contexte donné.

evasive: Évitant une réponse directe à la question posée.

Prévoyez ce qui convient dans l'espace vide à partir de la phrase entière. Le contraste et le degré comptent : « only a few errors » justifie un jugement différent de « errors throughout ». Évitez de choisir des paires avant de lire le contexte. La paire doit produire deux phrases cohérentes exprimant des sens semblables, plutôt que de simplement partager une association de dictionnaire.

Regroupez les équivalents possibles après avoir établi le sens nécessaire. Un mot peut avoir plusieurs significations, et un synonyme candidat peut correspondre au mauvais sens. « Reserved » peut signifier réservé dans sa manière ou réservé à l'avance. La phrase complète sélectionne le sens, donc testez chaque candidat avec une paraphrase simple.

Sentence Equivalence propose six choix et nécessite deux sélections. Il n'y a pas de crédit partiel pour un seul mot correct, et sélectionner un troisième mot invalide la réponse. L'exercice de pratique exige exactement la bonne paire ; il ne délivre pas de score GRE officiel.

Comparez la paire plausible restante quant à la portée et au ton. Small versus negligible, uncertain versus impossible, ou critical versus hostile peuvent différer en intensité. Si le passage soutient des gains modestes, n'en déduisez pas qu'aucun gain n'a eu lieu. Tenez un registre de vocabulaire avec le sens contextuel et une utilisation contrastante plutôt que d'apprendre uniquement des paires de traduction isolées.

Cas original : « Despite the team’s ambitious targets, the pilot produced only ____ improvements. » Choix : dramatic, modest, erratic, slight, unprecedented, comprehensive. Modest et slight s'adaptent tous deux au contraste entre des ambitions élevées et une amélioration limitée. Dramatic et unprecedented peuvent suggérer une orientation vers des résultats forts partagés, mais ils ne conviennent que dans ce contraste. Deuxième cas original : « Far from being candid, the witness remained ____ about the missing receipt. » Evasive et noncommittal peuvent conserver la réticence à donner un compte rendu direct ; eloquent concerne la fluidité et n'est pas équivalent à l'un ou l'autre.

Ne pas choisir une paire uniquement parce que les mots sont liés. Le degré, la direction et le sens local doivent tous correspondre.

Sélectionnez exactement deux parmi six options : « Le conservateur a ouvertement reconnu des lacunes dans les registres ; son récit était donc particulièrement ____ quant à ce qui demeurait inconnu. » A. candid B. evasive C. ornate D. forthright E. repetitive F. hostile

Modèle et raisonnement

A and D. Candid et forthright expriment tous deux l'ouverture face à l'incertitude. Evasive inverse le sens. Ornate décrit le style ; repetitive décrit la récurrence ; hostile ajoute une attitude non fondée. La phrase loue l'aveu direct, pas la certitude concernant chaque détail.

Sélectionnez exactement deux parmi six options : « Malgré son apparence imposante, l'appareil s'est avéré remarquablement ____ à utiliser ; les premiers utilisateurs ont accompli la procédure sans assistance. » A. cumbersome B. intuitive C. unwieldy D. straightforward E. delicate F. novel

Vérification après tentative

B and D. Les deux rendent l'utilisation aisément compréhensible dans ce contexte, confirmé par les nouveaux utilisateurs agissant sans aide. Cumbersome et unwieldy forment une tentante paire négative mais contredisent les preuves et le contraste. Delicate concerne la fragilité ou le soin, et novel la nouveauté ; aucun ne correspond à la facilité d'utilisation. Des sens complets équivalents sont plus importants que de choisir une paire de synonymes de dictionnaire isolée.

Pratique de classe originale concernant les types de tâches de test courts examinés. Cela ne simule pas un test adaptatif ni ne prédit un score normalisé ou en rédaction. Les anciennes versions officielles restent des pratiques publiques ; leurs versions et sources de rédaction demeurent applicables.

• Évaluez chacune des trois options à sélection multiple par rapport au passage
• Repérez la phrase remplissant exactement le rôle rhétorique demandé
• Distiguez une inférence étayée d'une affirmation séduisante non étayée

concession : Reconnaissance d'un point tout en limitant ce qui s'ensuit de celui-ci.

portée : Les personnes, conditions ou degré de certitude couverts par une affirmation.

Lisez un passage pour sa thèse et sa structure ainsi que pour les détails locaux. Identifiez ce que l'auteur accepte, rapporte ou remet en question. Pour les éléments à cocher un ou plusieurs, classez chaque option comme étayée ou non étayée selon le passage. Une affirmation non étayée ne doit pas être réfutée ; l'absence de preuve suffit à rejeter une conclusion tirée du passage.

Pour les inférences, conservez les conditions et le degré de confiance du texte. Si une étude a examiné des volontaires sur un seul site, n'inférez pas que le résultat s'applique à toute personne ou à tout site. Une affirmation cohérente avec le passage peut rester non étayée. Les tâches de lecture à sélection multiple utilisent trois choix et exigent tous les bons choix sans sélections supplémentaires.

La sélection dans le passage demande une phrase jouant un rôle spécifié dans le texte autorisé. Nommez la fonction demandée : preuve, concession, explication, challenge ou conclusion. Lisez des phrases complètes plutôt que de choisir celle contenant un mot-clé. Une phrase répétant le sujet peut remplir une fonction différente. La leçon locale utilise des numéros de phrases et des étiquettes d'options ; la version officielle sélectionne une phrase directement dans le passage.

Créez une note de preuve courte pour chaque réponse sélectionnée. Pour une option rejetée, identifiez l'hypothèse supplémentaire ou le changement de portée. Cela rend la révision productive et distingue la difficulté lexicale des erreurs de raisonnement. Ces passages originaux pratiquent des types de questions ; ils ne reproduisent pas la routage adaptatif ni ne génèrent de score verbal officiel.

Passage original : [1] Un atelier a prolongé son ouverture d'une heure lors d'un essai de quatre semaines. [2] L'affluence du soir a augmenté, mais le même mois, un atelier voisin a fermé. [3] Le directeur ne peut donc attribuer toute l'augmentation aux heures plus longues. [4] Un second essai, dans un site sans fermeture voisine, aiderait à distinguer les explications. Déclarations soutenues : l'affluence a augmenté ; un autre événement fournit une explication alternative. Non soutenue : les heures plus longues n'ont eu aucun effet. Pour « sélectionnez la phrase indiquant une limite à la conclusion causale », choisissez la phrase 3, et non la phrase 2 : la phrase 2 rapporte l'observation perturbatrice, tandis que la phrase 3 énonce explicitement la limite.

« Non prouvé causer l'augmentation » ne signifie pas « prouvé n'avoir aucun effet ». Correspondez exactement à la fonction de phrase requise.

Passage original : [1] Un laboratoire a remplacé les réscriptions manuscrites par un système en ligne. [2] Les erreurs de réservation ont diminué pendant un essai de deux mois. [3] Le laboratoire a également réduit le nombre d'utilisateurs durant cette période. [4] Bien que le nouveau système ait pu contribuer, l'essai ne peut établir son effet sous une demande normale. [5] Le tester avec le nombre habituel d'utilisateurs permettrait de remédier à cette limite.

Sélectionnez toutes les affirmations étayées : A. Les erreurs ont diminué pendant l'essai. B. Une demande réduite peut affecter l'interprétation. C. La réservation en ligne ne peut réduire les erreurs. Sélectionnez la phrase qui limite explicitement la généralisation.

Modèle et raisonnement

A et B ; phrase 4. A reformule la phrase 2. B découle du changement du nombre d'utilisateurs et de la limite déclarée. C transforme l'absence de preuve décisive en preuve d'impossibilité. La phrase 3 rapporte le changement confondant ; la phrase 4 explique pourquoi la conclusion concernant la demande normale reste limitée. Sélectionnez la phrase entière, pas seulement sa formulation prudente.

Pour ce passage, identifiez le rôle de la phrase 5 et expliquez si un essai concluant sous demande normale prouverait que tous les laboratoires devraient adopter le système. Nommez un fait supplémentaire nécessaire à cette recommandation plus large.

Vérification après tentative

La phrase 5 propose un test répondant à la limite spécifiée. Un essai concluant pourrait soutenir un effet dans ce laboratoire sous demande normale, mais il n'établirait pas une politique universelle. D'autres laboratoires peuvent avoir des tâches de réservation, des accès utilisateurs ou des coûts différents. Par exemple, des preuves montrant que le système reste utilisable pour les laboratoires disposant d'un accès internet limité éclaireraient sa transférabilité. La réponse doit relier le nouveau fait à la portée proposée, et non simplement demander des « recherches supplémentaires » non spécifiées.

Pratique de classe originale concernant les types de tâches de test courts examinés. Cela ne simule pas un test adaptatif ni ne prédit un score normalisé ou en rédaction. Les anciennes versions officielles restent des pratiques publiques ; leurs versions et sources de rédaction demeurent applicables.

• Séparez observations, hypothèses et conclusions
• Choisissez des preuves qui renforcent ou affaiblissent l'argument précis
• Utilisez la négation d'une hypothèse pour tester si l'argument en dépend

sélection propre : Le choix d'un groupe par les individus qui peut créer des différences de base pertinentes.

hypothèse nécessaire : Une prémisse dont la défaillance compromet le raisonnement donné.

Traduire un argument court en preuve, conclusion et lien manquant. Une hypothèse est ce que le raisonnement nécessite mais n'a pas établi. Évitez de chercher une phrase qui semble simplement raisonnable ou moralement désirable. L'objectif est l'inférence à partir de ces prémisses vers cette conclusion.

Pour une affirmation causale, testez les explications alternatives, la direction inverse et les différences de référence pertinentes. Le fait qu'un résultat ait suivi un changement établit la séquence ; cela n'isole pas l'effet du changement. Un groupe de comparaison aide uniquement si des conditions importantes sont suffisamment comparables ou prises en compte.

Le renforcement et l'affaiblissement sont directionnels plutôt qu'absolus. Un nouveau fait pertinent peut rendre la conclusion plus ou moins plausible sans la prouver ni la réfuter. Demandez comment ce fait modifie le lien : il soutient un mécanisme manquant, élimine une cause concurrente, expose un biais de sélection ou montre le résultat dans des conditions opposées.

Pour une tâche d'hypothèse nécessaire, néguez soigneusement un candidat et demandez si l'argument déclaré perd son soutien. Cette technique identifie la dépendance, pas la vérité universelle. Certaines options sont suffisantes pour une conclusion mais plus fortes que nécessaire. Gardez la portée de l'affirmation précise : une amélioration moyenne diffère de chaque participant améliorant sa performance.

Argument original : « Les étudiants qui ont choisi l'atelier de révision optionnel ont obtenu de meilleures notes que ceux qui ne l'ont pas fait. Par conséquent, l'atelier a provoqué les meilleures notes. » Lien manquant : l'autosélection n'a pas suffisamment expliqué la différence. Si les participants à l'atelier avaient déjà obtenu de meilleures notes avant son début, la conclusion s'affaiblit. Si des étudiants comparables ont été attribués aléatoirement et seule l'assiduité variait, l'inférence causale se renforce. Ni la popularité de l'atelier ni ses matériaux colorés n'isolent un effet. Pour « chaque participant a progressé », une augmentation moyenne du groupe seule est insuffisante car les résultats individuels peuvent varier.

Un fait peut être pertinent pour le sujet sans affecter l'inférence. Identifiez le mécanisme par lequel il change le soutien.

Argument original : « Les participants ayant choisi une session de planification optionnelle ont terminé leurs projets plus tôt. Par conséquent, la session a provoqué une fin plus rapide. » Quelle option affaiblit le plus cette inférence ? A. Les participants avaient déjà terminé leurs projets précédents plus tôt que les non-participants. B. La pièce a été récemment repeinte. C. La session utilisait des notes imprimées. D. De nombreux participants ont aimé la session.

Modèle et raisonnement

A. Une différence de terme préexistante fournit une explication par automsélection. B et C n'ont aucun lien déclaré avec le résultat ; D mesure la satisfaction plutôt que l'effet causal. A ne prouve pas que la session n'a eu aucun effet. Elle affaiblit l'inférence selon laquelle la différence observée entre les groupes établit la cause prétendue.

Un organisateur avance : « Un guide empêchera toutes les erreurs d'inscription car tout candidat peut le lire. » Énoncez une hypothèse nécessaire concernant l'accessibilité, testez sa négation et distinguez-la de l'affirmation plus forte selon laquelle tout le monde lit réellement le guide. Proposez une preuve qui renforcerait la recommandation sans prouver « tous ».

Vérification après tentative

Un lien d'accessibilité nécessaire est qu'aucun candidat n'est incapable de comprendre les instructions pertinentes du guide. Sa négation donne au moins un candidat incapable de les comprendre ; l'argument de prévention universelle perd son soutien déclaré. L'accessibilité est plus faible que la lecture effective, et aucune seule ne garantit que chaque action est effectuée correctement. Une comparaison montrant moins d'erreurs parmi des candidats comparables utilisant le guide renforcerait une affirmation d'efficacité, tout en ne prouvant pas zéro erreur pour chaque candidat. D'autres hypothèses nécessaires, telles que les instructions couvrant les erreurs possibles, sont valides lorsque leur négation est liée à l'affirmation universelle exacte.

Original classroom practice within the reviewed shorter-test task types. This does not simulate an adaptive test or predict a scaled or writing score. Earlier official public forms remain exposed practice; their version and writing-source holds still apply.

• Select every allowed answer without assuming a fixed number
• State numerical answers in the requested representation and unit
• Use estimation and substitution to verify a computed response

candidate solution 候选解: A value produced by a solving step that still needs checking.

rounding 舍入: Reporting a value at a stated precision after calculation.

Read the response instruction before calculation. Select-one asks for one option; select-one-or-more can require several; Numerical Entry has no options to cue an approximate answer. Identify restrictions such as integer, positive or rounded to a stated precision. In select-all tasks, test every option against those restrictions.

Solving a transformed equation yields candidates. A denominator restriction or a sign requirement in an unsquared radical can remove one. Substituting into the original is more reliable than recognising a familiar-looking list of roots. For inequality options, test the strict or inclusive boundary as written.

A requested fraction and a requested decimal require different entry forms. Equivalent fractions are accepted in official Numeric Entry; simplify if needed to fit the boxes. Apply rounding only at the end when instructed. Check units: a percentage answer 25 differs from a probability answer 0.25. The free local numerical drill below requests an exact terminating decimal; it is a teaching check, not a replacement for the official two-box fraction interface.

Estimate before using the on-screen General-test calculator and verify after entry. An implausible order of magnitude often reveals misplaced parentheses or a percent converted incorrectly. The GRE General mathematical level does not require calculus; sophisticated reasoning can still arise from elementary constraints and careful instructions.

Original select-all: x is real and (x−2)(x+3)=0. Choices −3, −2, 0, 2, 3. Select −3 and 2, and verify each factorisation root in the original. If the stem additionally requires $x>0$, only 2 remains. Original numerical entry: three of eight equally likely counters are marked; enter the probability as a decimal. P(marked)=3/8=0.375. Enter 0.375, not 37.5 (a percent value) or 3 (the count).

The number of correct select-all choices comes from the constraints, not from a guessed pattern. Numeric form is part of the task.

Select all real solutions of $\sqrt{x+6}=x$ from -3, -2, 0, 2, 3. Then enter the probability of drawing one marked counter from a bag with seven marked and thirteen unmarked counters, as a decimal.

Model and reasoning

3 only; 0.35. The original radical requires x nonnegative. Squaring gives $x^2-x-6=(x-3)(x+2)=0$. The candidate -2 fails both the sign condition and substitution. At 3 both sides equal three. For the probability, the denominator is twenty, so $P=7/20=0.35$. Enter a probability, not the percent value 35.

Select every listed integer satisfying $-2\le x<4$ and $x^2>1$: -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4. Then enter $7/12$ as a decimal rounded to the nearest hundredth.

Check after attempting

-2, 2 and 3; 0.58. The first restriction keeps integers -2 through 3. The strict squared inequality excludes -1,0,1. Four fails the strict upper endpoint; -3 fails the lower bound. The decimal $7/12=0.58333\ldots$ rounds to 0.58. The rounding instruction here is explicit; an exact fraction response would require the fraction representation instead. Check each listed value and retain every valid one.

Original classroom practice within the reviewed shorter-test task types. This does not simulate an adaptive test or predict a scaled or writing score. Earlier official public forms remain exposed practice; their version and writing-source holds still apply.

• Use prime factorisation for divisibility, greatest common factors and least common multiples
• Interpret remainders with the original divisor
• Combine ratios and percentage changes with the correct reference total

least common multiple 最小公倍数: The smallest positive integer divisible by each given positive integer.

remainder 余数: The nonnegative amount left after division by a positive integer, smaller than that divisor.

An integer divisible by d can be written dk; a remainder r gives dk+r with 0≤r<d for a positive divisor. Prime factorisation identifies divisibility and common multiples. The greatest common factor takes shared prime powers at their smaller exponents; the least common multiple takes every needed prime power at its larger exponent.

Keep odd/even and positive/negative properties separate. A product of two odd integers is odd; a product with an even integer is even. A statement about integers need not hold for real numbers. For quantitative comparison, exploit a remainder form to expose possible cases rather than assume the smallest positive example is the only value.

A ratio a:b allocates a whole into a+b equal parts when the groups exhaust it. A percentage change multiplies the original value by 1+r or 1−r with r expressed as a decimal. Successive changes multiply factors. A part-of-a-part calculation changes the reference group at each stage; label the denominator before multiplying.

Estimate magnitude and check integer restrictions after solving. Fractions, roots and negative exponents follow their ordinary domain restrictions; even roots represent the nonnegative principal value. Do not cancel a term in a sum as if it were a factor. Exact arithmetic can be faster and safer than decimal calculator entries.

Known: $18=2\cdot3^2$ and $24=2^3\cdot3$. Shared smaller powers give GCF six; needed larger powers give LCM seventy-two. If $n=5k+2$, then $2n=5(2k)+4$, so the remainder on division by five is four.

For a model price of 100 CNY decreased then increased by 20%, multiply the two changes:

The price is not restored because the second percentage uses a different base.

Dividing 250 in the ratio 2:3 gives 100 and 150: each of five parts is fifty.

Equal percentage increases and decreases use different bases. A remainder must be reported relative to the named divisor.

Find the greatest common factor and least common multiple of 36 and 60. A price rises 25% then falls 20%. Find its overall percentage change.

Model and reasoning

$36=2^2\cdot3^2$, $60=2^2\cdot3\cdot5$. Shared smaller powers give GCF=12; larger required powers give LCM=180. Their product $12\cdot180=36\cdot60$ checks the result. The price multiplier is $1.25\cdot0.80=1$, so the overall change is zero percent. The two changes use different reference prices; adding +25 and -20 would give a wrong five-percent increase.

An integer n has remainder 5 on division by 8. Find the remainder of $3n+7$ on division by 8, including for negative n. A value rises 10% in one year and 20% the next. What single percentage reduction restores its original value?

Check after attempting

Write $n=8k+5$ for integer k. Then $3n+7=24k+22=8(3k+2)+6$, so the remainder is six for all integer k. The final value is 1.32 times the original. Restoring it multiplies by $1/1.32=25/33$, a reduction of $1-25/33=8/33$, or about 24.24%. A 30% reduction does not reverse compounded growth. The remainder convention uses $0\le r<8$ even when n is negative.

Pratique de classe originale concernant les types de tâches de test courts examinés. Cela ne simule pas un test adaptatif ni ne prédit un score normalisé ou en rédaction. Les anciennes versions officielles restent des pratiques publiques ; leurs versions et sources de rédaction demeurent applicables.

• Résoudre les équations tout en préservant les restrictions de dénominateur et de racine
• Analyser les inégalités et les conditions simultanées sans perdre les extrémités
• Évaluer des fonctions et traduire des relations verbales en algèbre

restriction du domaine : Condition identifiant les entrées pour lesquelles l'expression originale est définie.

solution simultanée : Valeurs satisfaisant toutes les relations d'un système en même temps.

Écrire les restrictions avant de manipuler une équation. Un dénominateur doit être non nul ; une racine paire réelle nécessite un argument non négatif. La simplification de facteurs ne préserve l'expression que sur son domaine original. Le carré peut introduire des candidats car il efface l'information de signe ; vérifier chaque candidat dans la relation non élevée au carré.

Résoudre un système exige qu'un même couple ordonné satisfasse toutes les relations. La substitution ou l'élimination peut révéler une, aucune ou une infinité de solutions linéaires. Pour une inégalité, multiplier ou diviser par un nombre négatif inverse le sens. Pour une inégalité quadratique factorisée, ordonner les racines et tester le signe des intervalles, y compris les extrémités uniquement si l'égalité est autorisée.

Une fonction attribue une sortie unique à chaque entrée permise. Évaluer d'abord la fonction interne dans une composition, en préservant les restrictions de domaine. Lire une pente comme changement de sortie par unité d'entrée et une ordonnée à l'origine comme sortie à l'entrée zéro uniquement lorsque cette entrée a un sens. Un modèle verbal doit nommer les variables et maintenir les quantités dans des unités compatibles.

Pour la comparaison quantitative, préserver toutes les valeurs possibles. Une variable avec x²=4 pourrait être −2 ou 2 sauf contrainte. Un seul contre-exemple suffit à rejeter une relation universelle ; plusieurs substitutions favorables ne peuvent pas prouver qu'elle vaut pour toute valeur réelle. La structure algébrique peut établir une relation sans échantillonnage numérique exhaustif.

Pour √(x+2)=x, x≥0. Élever au carré donne x²−x−2=0, candidats 2 et −1. Seul 2 satisfait l'original. Pour (x−1)(x−4)≤0, une parabole orientée vers le haut est non positive sur 1≤x≤4, incluant les racines. Dans le système x+y=10, x−y=2, l'addition donne 2x=12 ; x=6 et y=4. Pour f(t)=2t+1 et g(x)=x², f(g(3))=2·9+1=19, en appliquant d'abord g.

Une équation transformée fournit des candidats, pas automatiquement des solutions originales. Les multiplicateurs d'inégalités négatifs et les extrémités strictes nécessitent des vérifications explicites.

Résoudre $(x^2-4)/(x-2)=5$ sur son domaine réel original. Résoudre $(x+1)(x-3)\le0$ et trouver $f(g(2))$ pour $f(t)=t^2$, $g(x)=x-3$.

Modèle et raisonnement

L'équation rationnelle exclut x=2. Pour les x autorisés, elle se réduit à x+2=5, donnant x=3, qui substitue correctement. Le quadratique est non positif entre ses racines, les incluant : $-1\le x\le3$. La composition applique g d'abord : $g(2)=-1$ et $f(g(2))=1$. Simplifier un facteur ne restaure pas les entrées exclues.

Pour a réel, classifier le système $x+y=4$, $2x+ay=8$ comme ayant une, aucune ou une infinité de solutions. Comparer avec la deuxième équation $2x+ay=9$. Donner les solutions dans chaque cas cohérent.

Vérification après tentative

Soustraire deux fois la première équation. Dans le premier système $(a-2)y=0$ : pour a différent de deux, y=0, x=4, unique. Pour a=2, les deux équations sont la même relation, donnant tous les couples $(4-t,t)$. Il n'y a pas de cas incohérent dans ce premier système. Avec côté droit neuf, $(a-2)y=1$. Pour a différent de deux, $y=1/(a-2)$ et $x=4-1/(a-2)$, unique. Pour a=2, cela exige 0=1, donc aucune solution. Une ligne de coefficient zéro signifie une incohérence seulement si le côté droit est non nul.

Pratique de classe originale concernant les types de tâches de test courts examinés. Cela ne simule pas un test adaptatif ni ne prédit un score normalisé ou en rédaction. Les anciennes versions officielles restent des pratiques publiques ; leurs versions et sources de rédaction demeurent applicables.

• Utiliser les relations données plutôt que l'échelle apparente d'un diagramme
• Relier les distances de coordonnées, les pentes et les propriétés géométriques
• Distinguer les facteurs d'échelle linéaires, de surface et de volume

secteur : Région circulaire délimitée par deux rayons et leur arc inclus.

facteur d'échelle : Multiplicateur reliant les longueurs correspondantes de figures similaires.

Extraire les faits fournis par un diagramme : longueurs, marques d'angle droit, lignes parallèles, rayons de cercle et propriétés de forme déclarées. Éviter de mesurer l'écran. Les sommes d'angles et la similarité donnent des relations quand leurs conditions sont remplies. Le raisonnement pythagoricien nécessite un triangle rectangle ; il ne s'applique pas à tout triangle dessiné.

Pour deux coordonnées, utiliser le milieu ((x₁+x₂)/2,(y₁+y₂)/2) et la distance √((x₂−x₁)²+(y₂−y₁)²). La pente est Δy/Δx lorsque Δx≠0. Une ligne verticale n'a pas de pente finie. Combiner les faits de coordonnées et de forme là où c'est utile ; les lignes perpendiculaires non verticales ont des pentes dont le produit est −1.

Un cercle a une circonférence de 2πr et une aire de πr². Un arc ou un secteur utilise sa fraction d'un tour complet. Les solides rectangulaires utilisent le volume lwh ; les cylindres utilisent πr²h. L'aire de surface compte les faces ou surfaces exposées, pas le volume enfermé. Joignez des unités pour qu'une réponse en aire ne soit pas confondue avec une longueur ou un volume.

Pour des figures similaires avec un facteur linéaire k, les aires correspondantes sont multipliées par k² et les volumes par k³. Si une question fournit uniquement un rapport d'aires, prenez la racine carrée pour retrouver le rapport de longueurs ; ne copiez pas directement le rapport d'aires. La géométrie du test général utilise des relations élémentaires, sans trigonométrie ni calcul différentiel requis pour les tâches de cette leçon.

Les points A(−1,2) et B(5,10) ont Δx=6, Δy=8. Distance d=√(6²+8²)=10 et point milieu M=((−1+5)/2,(2+10)/2)=(2,6). Pour un cercle de rayon 6, un secteur de 60° représente 1/6 d'un cercle complet : aire=(60/360)π6²=6π ; longueur de l'arc=(60/360)2π6=2π. Augmenter toutes les longueurs d'un facteur 3 multiplie l'aire par 9 et le volume par 27, pas par 3.

Utiliser des faits étiquetés, inclure π ou les unités requises, et distinguer un périmètre d'une aire ou un secteur de son arc.

Les points A=(-1,2) et B=(5,10) sont donnés. Trouvez leur distance et leur milieu. Un cylindre droit a un rayon de 3 cm et une hauteur de 4 cm. Trouvez son volume et son aire totale, y compris les deux extrémités.

Modèle et raisonnement

Les différences de coordonnées sont six et huit. La distance est $\sqrt{6^2+8^2}=10$ et le milieu $(({-1}+5)/2,(2+10)/2)=(2,6)$. Le volume du cylindre est $V=\pi r^2h=\pi(3\ \mathrm{cm})^2(4\ \mathrm{cm})=36\pi\ \mathrm{cm^3}$. L'aire totale est $S=2\pi r^2+2\pi rh=2\pi(3\ \mathrm{cm})^2+2\pi(3\ \mathrm{cm})(4\ \mathrm{cm})=42\pi\ \mathrm{cm^2}$. Le volume et l'aire de surface mesurent des quantités différentes.

Un rectangle a une diagonale de 10 cm et un côté de 6 cm. Un rectangle similaire a une aire neuf fois plus grande. Trouvez son périmètre. Expliquez quels faits étiquetés permettent d'utiliser Pythagore, et si le même calcul s'appliquerait à un quadrilatère arbitraire.

Vérification après tentative

Les côtés adjacents d'un rectangle sont perpendiculaires. Sa diagonale forme un triangle rectangle, donc l'autre côté est $b=\sqrt{d^2-a^2}=\sqrt{(10\ \mathrm{cm})^2-(6\ \mathrm{cm})^2}=8\ \mathrm{cm}$. Une échelle d'aire de neuf signifie une échelle de longueur de trois. Les nouveaux côtés sont 18 et 24 cm, donnant un périmètre de $P=2(a+b)=2(18+24)\ \mathrm{cm}=84\ \mathrm{cm}$. Un quadrilatère arbitraire n'a pas nécessairement un angle droit, donc son dessin seul ne justifierait pas l'équation.

Original classroom practice within the reviewed shorter-test task types. This does not simulate an adaptive test or predict a scaled or writing score. Earlier official public forms remain exposed practice; their version and writing-source holds still apply.

• Distinguish mean, median, spread and a weighted average
• Interpret distributions and overlapping or conditional event counts
• Use the correct reference total in table-based inference

weighted average 加权平均: An average that accounts for each group’s contribution or size.

mutually exclusive 互斥的: Events that cannot occur together in the same outcome.

Mean is sum divided by count; median is the central ordered value or the mean of the middle two. Range is maximum minus minimum. An extreme value can alter mean and range without changing the median. Standard deviation measures spread about the mean; adding a constant changes the centre but not spread, while multiplying all values by c multiplies standard deviation by |c|.

Combine groups with their counts, not an unweighted mean of group means unless sizes are equal. A group of 10 with mean 6 contributes total 60; a group of 30 with mean 10 contributes total 300. The combined mean is (60+300)/40=9. A percentage of a subgroup uses that subgroup’s denominator.

For equally likely discrete outcomes, probability is favourable count over total count. Conditional probability restricts the denominator to the given condition. Without replacement changes later counts. Overlapping events need subtraction of the overlap when counting a union. Independence must be given or justified; it is not the same as mutually exclusive.

Read displays for their axes, units and sample description before making inferences. A correlation does not isolate a cause. A convenience sample may not represent the target population. Basic counting can use ordered multiplication when roles differ, or divide duplicated arrangements when order does not matter. Keep the events and outcomes explicitly defined.

A bag holds four red counters, three marked, and six blue counters, one marked. There are four marked counters in total. P(red)=4/10, P(marked)=4/10, P(red given marked)=3/4. P(two red without replacement)=(4/10)(3/9)=2/15, not (4/10)². For data 1,2,3,4,20, mean=30/5=6 and median=3. Adding 5 to each shifts mean and median by 5 but leaves their pairwise deviations and standard deviation unchanged.

A condition changes the reference population. Group means need weights, and no-replacement draws need changing denominators.

Group A has 12 observations with mean 5; group B has eight with mean 10. Find the combined mean. For the data 1,2,3,4,20 find mean, median and range. Describe how adding 7 to every value changes the standard deviation.

Model and reasoning

The combined total is $12(5)+8(10)=140$ across twenty observations, so mean is seven. An unweighted average of five and ten would incorrectly ignore group sizes. In the second data set, sum is thirty, mean six, median three and range nineteen. Adding seven shifts all values and their mean together; every deviation from the mean is unchanged, so standard deviation is unchanged.

Of 40 students, 24 study art, 18 study music and 10 study both. Find the probability of music given art and the probability of at least one subject. Are the events independent? Then explain what happens to standard deviation if all measurements are multiplied by -3.

Check after attempting

Conditioning on art gives $P(M\mid A)=10/24=5/12$. The union count is $24+18-10=32$, so union probability is 4/5. Independence would require $P(A\cap M)=P(A)P(M)$, but $10/40=1/4$ differs from $(24/40)(18/40)=27/100$. The events are not independent. Scaling every deviation by -3 scales its square by nine and the square root by three, so standard deviation triples. It cannot become negative.

Original classroom practice within the reviewed shorter-test task types. This does not simulate an adaptive test or predict a scaled or writing score. Earlier official public forms remain exposed practice; their version and writing-source holds still apply.

• Match an Issue response to its specific instruction rather than a fixed template
• Address reasons, competing views or policy consequences when requested
• Develop a qualified position with explained examples within 30 minutes

policy consequence 政策后果: An intended or unintended result relevant to judging a proposed rule.

qualified thesis 有条件的论点: A position stating its limits or conditions rather than making an unsupported absolute claim.

The current standard GRE writing measure has one 30-minute Issue task. The issue and the instruction together define the response. Some instructions ask when a statement holds; some ask when a recommendation helps; others ask for the strongest challenge to your position. Identify the requested reasoning action before generating examples. A generic agree/disagree template can omit the central task.

A two-view instruction requires engagement with both views, not just a chosen side. A claim-and-reason instruction requires evaluation of the claim and the stated justification separately. The conclusion may be reasonable while its reason is weak, or vice versa. Make the relationship explicit in the thesis and development rather than leaving the reader to infer it.

For a policy instruction, explain consequences and how they shape your view. Separate intended benefits from plausible unintended costs. Use concrete mechanisms and circumstances: who benefits, what resources are needed, where the recommendation may fail and what limit improves it. Hypothetical examples can illuminate reasoning when labelled as such; unsupported invented statistics should not be presented as measured evidence.

Use a flexible plan, not a required paragraph count. A suggested practice budget is four minutes to interpret and outline, twenty-three to write and three to revise. Check task fit, development, logical organisation and clear language. An original classroom response is reviewed by a teacher; the local formative checks do not produce an official GRE writing score. Current Issue practice must not be relabelled as the retired Argument task.

Original claim-and-reason case: Claim: universities should let every student replace a laboratory requirement with independent reading. Reason: all meaningful learning comes from books. A qualified thesis might reject universal replacement while accepting reading as preparation. The reason overlooks learning from direct measurement, procedural errors and collaboration. Model development: “In a hypothetical introductory measurement course, a student may correctly describe uncertainty after reading but still misalign an instrument during use. A supervised trial exposes the difference between knowing a rule and applying it. Reading therefore supports the laboratory rather than always replacing it. A student with verified equivalent practical experience could reasonably receive an alternative task, so preserving a laboratory requirement need not mean ignoring individual circumstances.” This evaluates both the recommendation and its reason, gives a mechanism and introduces an explained exception.

Do not merely label an example impressive. Explain its connection to the claim, the required instruction and the limits of your conclusion.

Original Issue prompt. Claim: “Public learning centres should provide help only through written guides.” Reason: “Giving every visitor identical information is the fairest policy.” Discuss how far you agree with both the claim and its reason. Explain circumstances and consequences that affect your position.

Model and reasoning

Written guides can make public services clearer and more consistent, but they should not be the only source of help in a learning centre. I also question the reason offered for that policy. Fairness requires dependable information, yet giving everyone identical words does not ensure that everyone can use them. A better policy combines shared written guidance with appropriate personal support.

The argument has a real strength. Visitors should not receive contradictory instructions simply because different staff members answer their questions. A clear guide can state opening times, booking rules and available services in a form that visitors can consult again. In a hypothetical centre where staff previously gave different answers about course registration, a common written procedure could reduce confusion. It could also free staff from repeating routine explanations and allow them to spend more time on difficult questions. These are practical reasons to invest in guides.

However, consistency of information is different from equality of access. A visitor with limited reading ability may be unable to follow the guide. Another may understand each sentence but not know which rule applies to an unusual case. If both receive only the same document as a confident regular visitor, the centre has treated them identically while leaving them with different opportunities to learn. Personal explanation can remove that barrier without changing the underlying rule. Fairness therefore supports consistent decisions and suitable assistance, rather than one communication method for all.

The proposed restriction may also produce costs that its reason ignores. Suppose a visitor misunderstands a booking instruction and repeatedly submits an incomplete form. A short conversation might identify the difficulty immediately. Refusing that conversation can increase delay for the visitor and create extra correction work for staff. The centre should compare the full process, not just the time saved at the first enquiry. This example is hypothetical, but it explains a mechanism through which a seemingly efficient policy could waste resources.

There are circumstances in which written-only support may be reasonable for a limited service. A simple self-service room used by experienced members might need only clear notices and an accessible guide. Even then, the centre should provide a way to report an exceptional problem and check whether users actually understand the instructions. A limited case does not justify extending the restriction to every service and every visitor.

I would therefore retain written guides as the common reference and allow staff to explain and apply them. Staff should record recurring difficulties so the guide improves, and unusual decisions should remain accountable to shared rules. This approach accepts the value of identical core information while rejecting the claim that identical communication is always fair. It preserves consistency without making a visitor's ability to interpret a document the hidden condition for receiving help.

Compare three instruction families using this issue: (a) assess when a recommendation works, (b) discuss both a claim and its stated reason, (c) address the strongest challenge to your own position. Write a different planning sentence for each. Explain why a fixed agree/disagree template could miss the task.

Check after attempting

(a) “Written-only help may work for simple routine services used by experienced visitors, but fails when accessibility or unusual cases demand explanation.” (b) “I reject exclusive written help and distinguish the reason's valid concern for consistency from its unsupported equation of identical words with fairness.” (c) “The strongest challenge is that personal support may introduce inconsistent advice; shared rules, records and staff training can reduce that risk.” Other plans are valid if they perform the requested action. A generic position without conditions, a judgement on the reason or an answered challenge can omit the instruction even when its prose is fluent. Use human review for reasoning and language; local checks do not assign an official writing score.